9月17日下午，欧亚读书会第2期在教师发展中心举行。本期主要是SC学习小组成员围绕高等教育经典著作与最新研究成果展开阅读分享，并结合各自的教学实践与思考进行交流研讨。
大家以阅读为起点，将高等教育理论、学生发展、课堂教学、学习评估与教学研究等不同议题连接起来，在观点分享与现场对话中，让书本中的理论与真实的教育实践发生联系，也开启了小组“共读经典、以读促教”的系列活动。
赵炬明教授为SC学习小组布置了系统的阅读任务，希望成员通过持续阅读夯实高等教育理论基础，并在阅读、思考和交流中逐步提升教学学术研究能力。与一般意义上的读书活动不同，SC学习小组的阅读更关注一个基本问题：书中的理论，能够为我们的教学实践和教育研究带来什么？
教育首先面对的是人。理解学习者，是理解教学的起点。
许燕燕老师分享了《长大成人：你所要经历的成人初显期》的阅读感悟。该书作者、美国心理学家杰弗里·阿奈特提出，18至29岁是一个独特的生命发展阶段，即“成人初显期”。
许老师重点介绍了这一阶段自我同一性探索、生活不稳定、自我关注、夹缝感与充满可能性五大核心特征，并结合亲子关系重塑、大学教育、职业探索和社会阶层差异等内容，讨论大学在青年成长中的特殊作用。
在她看来，大学恰恰可以成为年轻人探索自我的“安全避风港”。“成人初显期不是‘拖延长大’，而是‘为更好地长大做准备’。”理解这一阶段的青年，也意味着教育者需要从单纯的“催促”转向更多的陪伴与支持，为学生提供探索自我、尝试选择和逐步走向独立的空间。
从研究大学走向研究学生：
重新理解“大学如何影响人”
如果说第一本书关注的是青年如何成长，那么高等教育研究进一步追问的，则是：大学究竟如何影响学生？
宝丽格老师以《美国高等教育研究的转变历程》为题，基于《How College Affects Students》三个版本（1991、2005、2015—2016）的比较分析，梳理美国高等教育研究三十余年的发展脉络。
从1991年版的“奠基”，到2005年版的“扩张”，再到2015—2016年版对“大学”“影响”“学生”等基本概念的重新讨论，高等教育研究的关注点逐渐从“大学是否影响学生”，转向“大学如何影响学生、为什么产生这样的影响”。
在此基础上，宝丽格老师还结合2023—2026年相关研究，介绍了挑战与韧性、学习脱离与重新投入、转折期支持、自我权威理论等研究方向的最新进展，并结合“欧亚学生”“二本生”等研究实际，提出“关系性自我权威”等本土化修正思路。
从“研究大学”到“研究学生”，研究视角的变化，也为教师理解自己的学生提供了新的坐标。
从“教什么”到“如何让学习发生”：
重新审视大学课堂
理解了学习者，还需要进一步回答：学习究竟是怎样发生的？
罗俊艳老师围绕《大学课堂教与学》（Teaching and Learning in the College Classroom，第三版）作了系统分享。
她认为，要回答当我们谈论”好教学“时，我们到底在谈论什么？《大学课堂教与学》给出了一个思路：好教学不是一套固定技巧，而是一种基于证据、持续反思的专业实践。 全书的核心可以浓缩为一个范式转变——别再问”我教了什么“，要问”学生学到了什么“。学生不是空着脑袋走进教室的，他们带着顽固的前概念和常识信念，真正有效的教学是引导出学生脑中已有的观点，而非"灌输"新知识。
在实践层面，这本书提供了几条可操作的路径：用逆向设计从学习目标倒推教学活动，记住”评估决定学习方式“——想让学生深度学习，就必须设计奖励深度学习的考核；用主动学习的完整循环（获取信息+体验+反思）替代单向讲授，哪怕只是下课前的”一分钟论文“（问学生”今天最重要的收获“和”最大的疑问“），也能带来即时反馈；营造支持性而非竞争性的课堂文化，面对学生的"错误"观点先玩"相信游戏"——假设它有道理，去探寻背后的逻辑。
罗老师认为，“你的课堂就是你的实验室”。 把教学中的”问题“从”麻烦“变成”探究课题“，把教学经验变成可分享的学术成果，每一位大学教师都能成为自己课堂的研究者。
寇燕老师同样关注学习者，但她将视角进一步推进到认知与学习机制层面。
她以“了解我们的学习者”为题，聚焦《大学课堂中的教与学》第四至六章，从认知科学与脑科学视角分析专家与新手的本质差异、大脑的神经可塑性与记忆的建构性，介绍大学生智力发展的三个阶段以及“自我作者”理论。
在学习风格部分，她梳理了MBTI、科尔布、费尔德—西尔弗曼三种学习风格模型，并讨论了学习风格理论在教学实践中的常见误区。
寇燕老师提出，教学的出发点是理解学习者。教师需要“看见完整的学习者”，既关注学生已有的知识基础，也关注其认知发展、学习方式与成长需求，通过混合、多元的教学方式回应学生差异，帮助学习者逐渐从新手走向专家思维。
当教学开始关注“学习是否真正发生”，评估就不再只是课程结束时的一张试卷。
强丹丹老师分享了《高等教育测量、评估与评价手册》（第二版）的阅读体会。她首先厘清测量、评估与评价三个核心概念，随后围绕“让证据进入决策”这一主线，介绍了课程嵌入式评估、证据中心设计、量规编制、电子档案袋、信度与概化理论，以及形成性、总结性与发展性评价等内容。
她强调，评估的价值并不止于给学生一个分数，更重要的是通过可靠的证据回答“学生学到了什么”，并进一步利用这些证据改进教学、促进学习。
这一思路也为教师发展工作提供了新的启发：评估不应只是课程末端的一项工作，而可以成为贯穿教学设计、学习过程与教学改进的持续性机制。
从“教一门课”到“研究自己的课堂”：
教师也可以成为研究者
最后，邓博老师以《大学课堂中的教学与学习》（第三版）为文本，围绕“从‘教什么’到‘如何让学习发生’”这一主线展开汇报。
他梳理了全书从教学能否被研究、学生如何学习，到明确学习成果、寻找学习证据、设计学习活动、营造学习环境，最终回答“教师是谁”的逻辑链条，指出这本书完成了一次从“以教为中心”到“以学为中心”的范式转换。
结合当下教育现实，邓博老师进一步提出了几个值得持续追问的问题：教学设计的主导权究竟掌握在谁手中？评估是否真的能够反映学习？学生参与课堂是否意味着真正发生了学习？人工智能正在快速承担知识获取与知识生成任务，课堂中的学习任务又应该如何重新设计？这些问题，也让“以学生为中心”从一个熟悉的教育理念，回到了具体的课堂实践。
同时他也认为，这本书也可以成为我们重新审视教师发展实践的一个理论框架。目前，教师发展中心已经开展了面向校内教师以及校外同行、合作伙伴的多类型培训与服务项目，但不同项目之间仍有进一步体系化整合的空间。借助书中的理论框架，可以将现有培训项目置于教师专业成长的整体逻辑中重新审视，梳理不同项目所回应的能力需求、发展阶段与支持机制，从“项目集合”逐步走向“体系建构”。同时，也可以在持续的教师发展实践中检验和修正既有理论，并基于中国高校教师发展实践形成具有本土经验基础的理论补充。
从青年发展到高等教育研究，从学习者认知到课堂教学，从学习评估到教学学术，六位老师的分享来自不同书籍和不同研究视角，却共同指向了一个核心问题：
大学教师如何更好地理解学生、理解学习，并据此重新理解自己的教学？
这也正是SC学习小组希望持续探索的方向。
乔玉飞博士也参与了讨论，她认为真正有价值的阅读，应当进入问题、连接实践，并在不同观点的碰撞中形成新的理解，这才是学术的价值和意义。
本次读书会是SC学习小组以书为鉴、以学促教的第一步。未来，小组将持续开展读书会，通过经典阅读、专题研讨、教学案例交流与教学研究等方式，推动成员在持续阅读、深度思考与相互对话中共同成长。
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