场域理论；在线教学；师生交往；惯习转换；文化资本；关系边界

李青 四川师范大学物理与电子工程学院讲师、博士

王俊民 重庆师范大学初等教育学院讲师、博士

一、场域与在线教学场域

二、场域视域下的在线教学质量困境

三、场域视域下在线教学的发展路径

场域是皮埃尔·布迪厄（Pierre Bourdieu）社会实践理论中用于分析复杂社会关系的术语，意为“不同位置中存在的客观化关系网络（network）或某种形构（configuration）”。[2]场域持有特质化的价值信念，遵循各自特定的秉性倾向，在价值观和行动策略的交织融合中塑造客观化社会空间，并最终凭借场域中占主导位置的权力机制作用于进入场域的客体及行为者身上。布迪厄认为，场域中的关系网络或空间并不由外在制度决定，具有某种客观建构性，他引入“惯习”和“资本”概念来论证这种观点。在他看来，惯习将行为者的过往经验和现实境遇相串联，并积淀成行为者感知、判别和采取行动策略的性情倾向，从而具备解释外在结构与内在信念互动过程及其结果的可行性。资本则是解释特定场域内起主导作用的资源及其积累过程的概念，场域因自身本质性差异而塑造出某种特定资本的优势地位，能间接赋予拥有较多此类资本的主体以权力，进而获得影响或主导场域发展的关键动力，[3]成为解释个体行动及其身份转化的工具。场域、惯习和资本在实践交织中生成相互塑造和生成建构的关系：惯习受场域影响而生成，又孕育新场域的心智结构；资本协调着个体间的位置并以此赋权，成为场域发展的动力和目标；资本效力的差异化则重新划定了不同场域间的边界范围。因而场域具备诠释场域边界外的复杂社会关系及其作用机制的能力，场域中成员面临的实践困境和成员间的互动协商以及超越制度约束性而体现出的自我意义建构均是明证。

对教育问题进行场域化解读，既是关照教育之关系性存在的表现，也是超越系统思维和结构主义等对教育问题探讨局限性的表现。教育的确能被置于具体情境和社会系统，置于与其他事物的关系中予以把握和审视，但教育问题的复杂性和意义生成的结构性建构特性已超过关系思维的诠释限度。场域则提供了思考教育问题的方法论和认识论可能：在方法论层面，场域超越教育实体论、二分法和结构思维的束缚，以动态交互的姿态审视教育及行动主体的情境性、实践性和历史性，剖析行动主体和客观现实的“相互占有”；[4]在认识论层面，追求教育问题探讨的认知视角的拓展，促使教育问题的探讨能够超越教育自在逻辑，从社会资本和权力逻辑以及其他社会系统对教育系统的交互性等层面认识教育及其发展困境，丰富我们对教育的认知。

对在线教学场域的探讨建立在教育具有场域性特质上。教育场域是指教育者、受教育者及相关参与者之间依靠知识传承创新、转化消费来达成人的个性全面发展鹄的客观化关系网络[5]。教育的场域性特质表现为：（1）教育场域以知识创生为内生逻辑。教育应当也必须以为人类福祉贡献知识力量为合法性基础，并致力于对永恒真理和理性生活的追求。（2）教育场域以诉求冲突为发展动力。诉求冲突既是社会结构在教育功能问题上的基本要求，也是群体诉求和个体诉求在教育价值融合上的内在体现。（3）教育场域以文化资本为媒介载体。教育是育化新人的文化实践，教育诸要素及其相互关系的实现完全依靠知识来达成，教育是通过文化资本为媒介载体运转发展的[6]。（4）教育场域以学术权力为权力主轴。以文化资本为基础的学术权力，内隐为知识或文化与权力耦合的学术支配性或文化权威性，外显为拥有高深知识的学者凭借对稀缺文化资本的话语掌控对他者施加教育影响。

在线教学场域契合教育的场域性特质：一是在线教学遵循知识传承创新的内生逻辑。作为一种远程教育模式，在线教学尽管是一种借助技术媒介的时空分离式教学，在本质上仍是知识在教育主体间的传承创新实践，其最终归旨是指向以知识促成生命意义的完善。二是在线教学内含不同主体的诉求冲突。教师与管理者因文化资本的数量多寡和质量高低而具有差异化机遇与社会分层；教师和学生因知识分布不均衡性而导致“教什么与学什么”分离；接受过系统化教育的教师和缺少专业化教育培训的家长在教育目标、内容、方式、评价上的差异性所塑造的惯习也不尽相同。三是在线教学以文化资本为媒介载体。教师因掌握较丰富、系统的高深知识而获得文化资本的权威性持有而处于供应端，学生因需要凭借知识塑造自身文化素质和参与社会实践而处于稀缺文化资本的需求端。供需双方均围绕文化资本作为博弈的核心载体，通过掌握必要的文化资本而获得符合自身需要的晋升空间和发展机遇。四是在线教学坚持以学术权力为核心。尽管在线教学实践中渗透着政治权力、经济权力、道德权力等的影响，但都不足以撼动学术权力的主导地位。在线教学实践中人、管理、制度、资源和情感交互等均以学术权力为联结点。不同主体之间在视域融合、情感共鸣、经验内化、知识掌握等方面的互动交融亦归属学术范畴。

在线教学场域中师生的主体异质性、新旧惯习的潜沉度、文化资本的扩散失衡以及场域边界的模糊性等制约着教学质量提升。

1. 师生主体异质性增加了在线教学实施难度

异质性是“社会实践过程中成员间基于主观认识或客观标尺所进行的群体类型和属性的特质性划分样态”。[7]在线教学场域中的主体异质性指参与在线教学实践过程的教育群体之间存在的非同一性特质，这种特质可能依据群体成员的主观体认，也可能依据实践世界的客观标准，还可能依据师生关系的相互规定性。

学生主体异质性制约学习效果达成度。一是学生在学习动力、兴趣、风格、主动性、方式、努力程度等心理结构层面的差异所导致的异质性；二是学生在学业表现、知识掌握、能力培养、道德素养、实践水平等结果践行层面的差异所导致的异质性。在心理结构层面上的差异大致决定了践行结果层面的差异，这些差异是在个人知识秉性、社会文化传统、生活环境样态的综合作用下形成的。调查显示，城镇学生因拥有较多文化资本和网络产品熟悉度而比乡村学生更有意愿参与在线教学并取得更佳效果。[8]在线教学放大了学生主体异质性，教师在课堂教学中尚能对学生的学习心理及学业表现给予关注指导，而在虚拟空间中师生间的互动借由网络平台达成的，平台无法敏锐捕捉学生学习心理和学习情绪波动，教师在某种程度上被异化为与课程平台融为一体的物性教学工具，其育人育心的使命缺乏施展空间。

教师主体异质性制约在线教学理念与实践。教师除了受影响学生主体异质性因素的制约外，还必须努力回应教师身份的社会性期望。教师因教学价值观稳固度、教师使命观强弱、教学能力差异、教学经验多寡、教学艺术把控等多方制约而呈现出较强的主体异质性，也因文化资本数量和质量上的差异而被置于在线教学场域中的不同位置层级，导致教师结构位置的差异而影响教学理念与实践。[9]疫情期间实施在线教学，将教师在知识技能把握度、过程方法熟悉度、情感信念坚定度等方面的差异性暴露出来。“有些教师对在线教学持抵触情绪，或因不熟悉在线教学软件或直播技术而致使在线教学质量难以保证。”[10]

师生关系异质性制约教师教学胜任力。教师肩负传承社会主流文化价值观的使命，被社会赋予崇高的身份象征意义和知识权威形象。作为主流文化价值观接受者的学生，限于知识水平和身心规律的特殊性而处于师生交往中的低位样态。法律对教师身份与职责的规定强化了教师教书育人定位，“灵魂工程师”等文化隐喻的影响，塑造了教师文化资本和知识话语权的上位形象。在线教学场域呈现出教师运用文化资本获得学术权力、影响学生思想与行为的样态，而不是情景交融、教学相长的理性交往的民主样态，导致是非逻辑让位于强弱逻辑，严重制约着教师在线教学胜任力。疫情期间暴露出的“师生关系的不对等性、教学内容的不匹配性、师生情感的交互滞后性”[11]均体现了这点。

2.既有惯习限制在线教学新惯习的创生

惯习是对客观化关系形构的生成性思维图式，是客观化关系演进过程中所内化而成的性情结构。惯习的生成性和历史性决定了其既不同于强调被动适应的“习惯”概念，也不同于无意识状态下的“本能”概念，更不同于主体性哲学所关切的主体意识，而是强调性情结构源自实践而作用于实践，被制度结构形塑而反塑新制度结构的特性。新惯习的生成既脱胎于旧有惯习的价值倾向中，但往往囿于旧有惯习的根固性而束缚创生空间。

传统教学惯习以其强大根固性和影响力作用于虚拟教学场域：教学理念上，一些教师对在线教学特点及本质的认识不深刻，亦缺少主动学习在线教学相关理论及探索相应实践方式的理念，致使在线教学沦为“新瓶装旧酒”的课堂教学实践的低效率重复；[12]教学内容上，部分教师仍固守知识授受惯习，窄化学习范围，混淆课程性质而削弱教学成效。数据显示：“在线教学的课程内容设置并未准确契合在线教学实际情境，导致美术课程、英语课程等需要实际情境和实际操作或师生即时交流沟通的课程内容被排进授课规划，但成效却普遍偏低”；[13]教学方式上，缺少对在线教学的深刻理解，仍沿用传统教学惯习实施线上教学，以致在线教学“水土不服”：“将线上教学视为传统教学与互联网技术的简单叠加，将正常课堂教学形态复制到网络教学平台中，未能充分考虑居家学习时学生之身心发展规律”；[14]教学评价上，传统的过程性评价与终结性评价相结合的教学评价体系已不适应居家学习情境，但匹配特殊学习形态和新学习模式的评价指标体系尚未建立，“强制性打卡签到、硬性作业上传、考核标准的变动性等较为普遍，尽管学生出勤率得到保证，但容易形成逆反心理”，[15]在线教学呼唤的评价体系仍未形成。

3. 文化资本传递失衡削弱了师生交互深度

在线教学场域中的文化资本主要指借助在线模式传递的文化产物，包括观念化的秉性倾向、实物化的课程内容以及形式化的制度安排等。目前在线教学正面临知识传递载体的陈旧匮乏、课程内容适切度偏低、在线教学师资认定标准模糊等问题，严重削弱师生交互深度和教育教学成效。

文化资本传递失衡表现为，在线教学所需的多媒体教室和网络移动设备在数量和质量方面均存在陈旧或匮乏样态，对学生能否顺利运用网络设备达成学习诉求也缺乏研判，客观上制约着以课程资源为主体的文化资本的传递扩散成效。纷繁复杂的课程内容充斥在线教学场域，如何在良莠不齐的课程资源中选取适切知识自身逻辑与学生身心发展规律成为当前在线教学的难题，“超过44%的教师认为教学目标所匹配的教学资源并不完善，尤其是匹配教学内容的相关练习册或教材资源不够丰富，表明教师对在线教学资源数据库的资源存量紧缺颇为不满”；[16]当前在线教学资源配置缺乏有机衔接，在线教学实践中的实验类课程或实习设计类课程多因实地操作需要而所占比例偏低，但缺乏线下课程的补充完善，严重制约在线教学质量；[17]在线教学课程资源的深度有待提升：课程资源往往贪图大而全而忽视其精专性，课程资源仍遵循学科知识逻辑而挤压生命哲学、剖析社会与自我等指向生命完善性的课程发展空间，课程资源转化不足，常出现教师凭借自我喜好或凭借知识权威形象来规约课程资源集成转化的现象，[18]疫情防控知识被转化成课程资源的力度不足。各学校对在线教学师资的培养鉴定缺乏明确规定，导致不同信息素养、不同课程性质、不同授课风格的教师盲目参与在线教学实践，削弱了在线教学的精准性和成效性。

4. 关系边界混乱遮蔽了在线教学发展方向

“场域与场域、场域与成员间的联系是动态的，不存在固定不变的场域关系边界”，[19]但场域的独特性也塑造着各自边界以维持自主性。但当前在线教学场域正被复杂关系包裹，导致在线教学场域与其他场域、场域的内在结构与成员间的关系边界呈模糊状态。

一是复杂外部关系简单化。在线教学的复杂外部规律被经济逻辑裹挟，在线教学注重效率提升而非人格养成，弱化了教学的育人性。强调时间经济观，压缩在线教学备课授课的时间空间。以资源为课程开发核心动力，关注课程开发的资源性投入高过情感性投入，甚至出现APP平台走向违规违法的现象，“违规采集用户私人信息，推送娱乐广告或敏感信息，增设收费项目等”。[20]二是家校合作关系单维化。家校合作理应互动融通以发挥育人合力。一些教师忽视家长在知识储备和工作性质方面的限制，硬性要求家长陪学打卡、拍照上传、录制视频、课后辅导等，甚至“硬性要求家长全程把握学生情绪波动和心理起伏”。[21]三是教学管理僵硬化。学校教育管理部门凭借自身在资源配置权限上的有利位置而对授课教师施加影响，“个别学校要求老师在假期中每天给学生在线布置任务、监督学习，还有个别学校要求全体教师录制视频课程”，[22]以层级化管理模式，遮蔽了学生参与课堂管理的积极性。四是教学与生活边界混杂化，施教或学习空间与生活空间的交织而造成在线教学秩序紊乱，私人生活空间的暴露也增加着教学紧张感，引起师生情绪或心态上的波动。同时，教师的教学介入和引导不足造成教学临场感的缺失，课堂教学规约性和虚拟空间自由性间的监督机制断开，造成师生教与学的仪式感丧失。

在线教学体现出的环境、制度、知识和人之间的多元交互性表明，从场域视角出发探讨在线教学质量困境的突破路径具有内在必然性和现实可行性。破解在线教学质量困境的路径包括：提升师生交往温度，消解主体间的异质性；加强惯习转换力度，培育在线教学新惯习；挖掘教学内容深度，提升知识资本吸引力；明晰场域边界限度，把握在线教学的方向。

1. 提升师生交往温度，消解主体间的异质性

“在线教学中师生交互水平高低是决定在线学习质量的关键性因素。”[23]交际心理学认为：“师生交互不仅涉及交互行为与交互方式，还指向交互情境中师生间心理结构和态度情感上的变化。”[24]教学是关系性存在，在线教学要取得实质性效果，应提升师生交往温度，消解主体间异质性。

首先，形成师生交往的理性共识。理性认识到在线教学场域中师生交往的“弱控制性”[25]：教师和学生间的俯仰态势和交往的主客场思维都不复存在，转而呈现出民主对话的“双边互进”样态。教师与学生是围绕知识传承创新而生成的知识联合体，而不是高知识势能向低知识势能的刚性输出；应鼓励教师在网络教学前做好知识导入和指导学生预习，并根据留言反馈来凸显学生主体性，确保学生充分享有学习话语权和参与知识创生过程能动性，生成基于主体间性的和指向主体间性的师生交往观；应破除师生交往局限于在线课堂场域中的错误认识，规避师生仅围绕知识问题进行局部性交往的倾向，挖掘师生交往话题点，扩大线上线下师生互动交往面，确保师生交往的整体全面性；应洞悉知识传承创新背后师生交往的情感互欠逻辑，关切物性追求之上的心灵交往和人道理性，赋予师生交往以人伦关怀和精神育化之价值定位，关照师生交往生命的人文性和温情度。

其次，探索师生深度交往的策略。在交往时间上，要依循学生身心发展规律和居家学习的客观实际，分层分段分梯度地划定交往时间，借助网络数据分析归纳总结师生信息化交往的成效区间，规避低效区间的教学安排所造成的交往耐时间性。要准确掌握师生交往步调节奏，精准把握同步交往与异步交往的节奏点，根据教学内容和实际学情科学搭配交往步调；在交往内容上，应认识到“有助于学生身心成长的内容”[26]均应纳入交往范围，避免只重学科知识传授而忽视生活情感培育的倾向，应当将认识疫情、珍视生命、卫生健康、亲子关系等融入交往范畴，拓宽师生交往内容深度；在交往方式上，在贯彻正常学习答疑和课堂互动外，还应借助信息技术联合开展在线学习之外的创意活动，为师生的情感交流创设条件，借助云课堂、腾讯视频、微信平台等学习APP实施“基于学生个性化需求”的教学，提升师生交往的趣味性和临场感；在交往强度上，增强师生交往的信息浓度和交往投入度，拓宽师生交往的信息场，激发交往欲望和群体认同感。“交往强度高意味着交往信息量大和交往投入度的升高，进而增强师生间的交往深度”；[27]在交往层次上，师生交往既要达成知识、技能和情感的互动共融，也要达成师生交往超越知识而指向生命意蕴的彰显和教育理想的追寻之鹄的。

2. 加强惯习转换力度，培育在线教学新惯习

惯习是社会制度结构诉求内化的过程，也是个体心智结构社会化建构的过程，兼具“外部结构内部化”和“内部结构外部化”双重逻辑。因而在线教学新惯习应聚焦在线教学的“外部制度结构”和培育在线教学的“内部心智结构”。

首先，聚焦在线教学的“外部制度结构”。在线教学的各维主体均依托已有教学模式或教学经验塑造的结构化认知图式来体悟在线教学情境中的各类刺激或制度规约，[28]必须为在线教学提供类似的外部刺激或制度规约来培育相应惯习。第一，要完善在线教学的制度体系，发挥制度规约性在形塑在线教学新惯习上的作用。完善提升教师信息素养的师资培训制度，重点提升教师的信息技术运用能力，消除部分教师对技术教学的恐惧心理，增强教师对教学数据的收集处理和分析反馈能力；健全在线教学评价制度，根据居家学习的实际情况拟定适切的时空分离的教学评价体系，激励教师参与在线教学积极性；建立政府、学校、家庭共育共融的在线教育实施联动机制，形成在线教育内外部联动体系。第二，要为培育新惯习创设相应的符号环境和意义空间。增强学校、教师、学生及家长对在线教学的价值意蕴，明晰在线教学本质和作用机制，准确把握在线教学的基本流程和构成要素，突出在线教学在疫情期间的应然性和必然性，营造在线教学的良性发展环境；加大对在线教学先进经验的宣传力度，确保在线教学所涉及主体能迅速获得关于在线教学的前期经验和认知基础，为在线教学顺利实施提供氛围支撑；吸收借鉴空间心理学和文化生态学关于环境对人的塑造性的观点或方法，尝试开展模式迁移以营造适切在线教学的文化环境。第三，要为在线教学提供资金支持，增强在线教学设备完善性和充裕度，合理运用经济资本、文化资本或符号资本塑造场域惯习上的资源吸引力，塑造在线教学场域的过程中形构相应惯习。

其次，培育在线教学的“内部心智结构”。唯有师生从原有教学模式及相应惯习中脱胎，并将这种惯习视作可观察感知的客观化对象时，师生才能能动性地对在线教学的外部制度机制进行监管检视，主动进行意义建构和经验反思，进而调适或培育自身惯习。第一，要更新多元主体的在线教学理念，确保学校、教师、学生及家长理性认识到在线教学的紧迫性和必然性，倡导多元主体主动反思自身角色定位和使命责任，为在线教学新惯习形成夯实观念根基。如教师向“学习指导者、价值引领者、情景营造者、资源整合者”[29]转型，家长向“合作学习者、学习辅助者”转型。第二，要为在线教学新惯习的形成提供环境支持：为教师实施在线教学提供技术环境支撑，为学生居家学习提供家庭空间环境，为家长帮扶学生居家学习提供和谐人际环境支持，为学生在线学习的焦虑心理和烦躁情绪提供心理辅导。鼓励家长及学生“创新布置学习场所，如把书房变课堂、餐桌变书桌、客厅变操场，尽可能减少居家学习的外部干扰”。[30]第三，要注重归纳在线教学的已有理论和实践经验，借鉴非正式环境下的教与学模式及经验，主动迁移虚拟学习、人工智能、非正式环境教学等领域的理念、方法和模式，在精准把握远程教育本质规律基础上，探索在线教学新惯习生成建构的理念与路径。

3. 挖掘教学内容深度，提升知识资本吸引力

在线教学场域中的核心资源是知识资本，知识资本及所负载的“符号价值”是整个场域中起支配性作用的生产要素和核心竞争力。尽管有形设备和外在制度同样属于知识资本范畴，但远不及以教学内容为主体的知识资本在场域中的核心定位。挖掘教学内容的深度，为知识资本充能赋值，才能激发在线教学场域内各主体的内生学习动力。

首先，增强教学内容管理效度。应健全教学内容分类制度，对海量网络学习资源进行分类统整，理顺各类资源的知识逻辑，规避不同知识逻辑的错位影响，建立知识逻辑和兴趣需要并轨兼容的教学内容分类体系，满足师生的个性化学习诉求；应完善网络课程资源的甄别制度，“对在线教育资源进行整合梳理，精心遴选适合学生的优质资源”，[31]以学生核心素养所指向的维度为教学内容筛选甄别的核心依据，并注重所选内容与学生身心发展规律的契合性；加强网络课程资源的共享制度建设，探索在线课程资源校本数据库和校际数据库的资源共享平台建设路径，主动对接省际或全国在线课程数据库资源，确保优质在线课程能惠及各级各类学校师生；探索校外市场课程资源与校内资源的对接机制，拓宽在线教学课程资源的供给侧，学习借鉴市场课程资源在制作宣传、贴近受众和技术优化等方面的先进经验，切实提升课程资源管理效度。

其次，提升教学内容间的衔接度。第一，教学内容适切学生学习的“最近发展区”。在线教学应准确把握学生认知规律和心智结构，确保选取的教学内容能够精准匹配学生学习实际，避免因内容过于晦涩难懂或过于简单而压制学生求知欲。第二，要精准把握学段间教学内容递进式衔接关系，遵循立足学情、难易结合、知行并融的内容衔接原则选取恰当的教学内容。如“低年级学生可提问为何不开学，启发学生从直观体验层面形成正确生活习惯和责任意识；中年级学生可学习万众一心抗击疫情的事迹，引发学生思考人与人、人与集体、人与国家的关系；高年级学生可开展公共卫生科普实践，帮助学生理解人与自然的共生关系”[32]。第三，要提高教学内容与现实生活的贴近度，避免知识单向度嵌入教学实践的弊端。警惕在线教学的知识脱离其生境的危险，原因在于在线教学的时空分离属性加剧了知识与情境的脱节。因而在线教学内容不仅要与人和自身对接，还应与自身生境相融合。这要求在线教学实施过程中注重为学生提供所学知识的社会情境，采用线上知识理解和线下知识实践相结合的方式增强学生对知识及其实际应用的体悟，达成知识与情境的共融。

再次，挖掘教学内容的育人深度。在线教学应拆解教学内容，筛除常识性知识或浅层知识，精选指向高阶思维和核心素养培育的课程知识，内嵌到15—20分钟的短课时讲授过程，注重凝练课程知识的高深性；借助在线学习平台或直播软件的学习反馈功能及时收集学生学习意见反馈，促使教师把握好学生知识理解度与知识深度间的动态平衡性，并根据学情反馈动态调整授课内容的层次与深度，避免师生间知识衔接错位；拓宽教学内容的生成模式，既要甄选已有优质网络课程资源，也要鼓励教师开发兼具校本特色或个人风格的课程资源，增强学生及家长参与在线课程资源开发的积极性，以U-C-S（University-Community-School）模式和DIY（Do It Yourself）模式[33]为契机，深度挖掘优质地域文化资源和蕴含科学创意的观点，不断提升教学内容深度；注重在线教学内容的跨界集成性，增强知识的多学科属性和综合集成性，赋予知识应对复杂社会情境的作用，使学生接触跨界集成性知识以获得新的学习体验和思维灵感；还应加强在线教学内容的转化力度，将生命教育、防疫知识和亲子关系等转化为育人课程资源。如将疫情转化为课程资源，制作防疫知识课程，宣传抗疫事迹，增强抗疫信念，发挥疫情课程在育化学生生命信念和家国情怀的应有价值。

4. 明晰场域边界限度，把握在线教学的方向

“场域边界就在场域作用失效的地方。”[34]场域的边界就在于这种场域的特质性规定。在线教学的场域边界理应从其时空分离的教与学之本质[35]中寻觅。在线教学场域边界限度应聚焦教与学过程、在线教学管理模式、在线教学时空环境等方面，这是理性把握在线教学方向的关键。

在线教学形态边界：从实体走向虚拟。物理空间内固定化、静态化和计划性的教学形态，正朝虚拟空间内发展性、非线性和动态生成性的形态转向。这种边界形态的转变意味着教师不再受限于固定教科书和黑板、粉笔或投影仪等物理实体教学工具的限制，意味着教师从机械性“备课授课”教学模式转向“挖掘知识前概念、彰显知识人文意蕴、重视知识的应用情境”的教学模式。在教学形态虚拟化过程中，教师从知识权威向知识联合体中的学习发起者、指导者、参与者和咨询人转型，学生也逐渐从知识被动接受者变成主动自律和充满反思性精神的自学驱动者。同时，理性审视虚拟空间中作为教学载体和工具的信息技术及其价值意蕴，辩证考量作为教学载体的信息技术和作为教学工具的信息技术的关系，准确把握形态转变对信息技术价值定位的影响。

在线教学模式边界：从被动走向自主。在时空分离的虚拟学习环境中，具有规训性的学习纪律和教学仪式感丧失了效用空间，教师在物理空间中掌控课堂教学节奏和方向的身份感逐渐丧失，转而生成了虚拟时空中扮演学生自主学习指引者和鼓励学生自定义学习节奏与方向的建议人。在理念上，在线教学应避免信息空间沦为实体空间中“被动听讲或被动听看”[36]的倾向，释放学生学习主动性，鼓励学生自定义学习节奏，培育自主学习习惯；在内容上，甄选优质课程资源，注重校本课程开发录制，增强课程资源与信息技术的粘合力，为在线教学提供内容支撑；在方式上，鼓励教师团队授课，发挥师资优势，在充分尊重学生个体差异性的基础上选取灵活多变的教学方式，增强教学情境性以提升教师教学临场感，帮助学生找回学习感；在评价上，立足在线教学场景转换实际，聚焦学生学习参与度和学习体验感，以定性与定量评价相结合的嵌入式评价方式生成学生学习的个性化报告。例如，在课前准备基础知识测评题，帮助学生快速进入预习状态，在授课过程中实时抽检测验或以弹幕回答、积分闯关等趣味性方式巩固知识掌握度，在课后借助网络学习软件实施即时性或延时性的学习体验分享区，鼓励学生开展更易于接受的同辈学习评价，切实增强评价实效。

在线教学范围边界：从校育走向共育。“在线教学使得空间、资源、教学、管理全面开放，打破了实体空间阻隔，成为社会教育的有机组成部分，并接受社会的全面检验与评判。”[37]在线教学需要政府、学校、家庭发挥教育合力。政府应成为推动在线教学常态化建设的政策主体和资源保障主体，积极推动在线教学制度化建设和办学资源投入力度，完善以政府为主导的“政校家”育人体系，补齐“农村短板”，加大农村地区在线教学关注度和办学资源投入度，以完善基础设施建设、加强教育技术师资培训、减免上网流量费用等方式消除数字化鸿沟。教师应转变观念，争做“四情”通晓者：晓“人情”，把握师生身心健康状态；掌“学情”，运用信息技术获知学生学情；通“心情”，了解师生心理状态；知“社情”，把握社会发展形势，主动探索在线教学的家校合作边界。家长应主动提升信息素养，承担家校共育责任，扮演好学生在线学习“监管者”，避免忙于事业而疏于对学生的学习监督；扮演好学习氛围“创设者”，为学生居家学习创设舒适自由的学习空间；扮演好学习条件“保障者”，为在线学习提供基础硬件和卫生饮食的保证；扮演好学习进程“陪伴者”，记录学生学习成长的点滴，见证学生在知识、能力和价值观上的进步。

在线教学管理边界：从层级走向扁平。在线教学管理从实体强关系走向虚拟弱关系，要求在线教学管理模式从层级走向扁平，采取协商式或下沉式管理统整在线教学。在去层级化的扁平化管理模式中，高层意见可以瞬时传递给中层管理者和一线师生，这要求在线教学治理应该架设多网点、多链条的管理机制，延展在线教学的管理宽度和管理长度。要为一线师生参与在线教学治理提供公开透明的网络环境，使事前信息收集与问题研判、事中方案论证和模式修订、事后监督反馈和经验推广等均处于民主公开的管理生态中。教师要建构虚拟学习共同体，创建师生互动学习的网络平台，发挥网络社交软件在学习资讯发布、任务布置、内容检查、学情分析等方面的作用，注重为学生知识内化预留空间，打造扁平化办学教学管理模式。要注重学生居家学习的自律品质培养，鼓励学生探索自我管理的路径，赋予学生独立选择学习内容并落实学习计划的自主性，充分肯定学生在居家学习过程中的主体地位，增进自我管理效能感。